Recursos digitales para la enseñanza

ARTÍCULO DEL MÓDULO EATIC

Cursando la carrera de Diseño Gráfico frente a una consigna de trabajo abría el software con el que estaba familiarizada y mirando la hoja en blanco tanteaba diferentes opciones que me proporcionaba el programa; con el tiempo me di cuenta que el proceso era inverso: primero debía desarrollar la idea y una vez definida ver qué aplicaciones me eran útiles para materializarla. Cuanto más herramientas manejase más fácil sería el traspaso de concepto a pieza gráfica.

Lo mismo sucede en otras disciplinas, incluso en la educación; cuando en la implantación de las TIC prevalecen las modas, el mercado o la incorporación por la incorporación misma, seguramente el resultado va a ser el fracaso. “Los supuestos pedagógicos son los que (deberían) guiar la inclusión de TIC en la enseñanza (…) es fundamental definir un uso de éstas con sentido y que agregue valor a las propuestas (…) las decisiones acerca de qué, para qué, por qué y cómo son previas a las que competen a los recursos”. (EATIC sesión I)

O sea que la planificación “cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso de enseñanza que actúa como medio para reducir la incertidumbre. Así, mediante la programación se prepara y organizan las secuencias básicas y se especifican las actividades más importantes a realizar y sirve de guía a los procesos interactivos entre docentes y alumnos en tanto que se fija el marco y las reglas generales de la clase”. (EATIC sesión II)

En esta planificación la introducción de la tecnología debe considerarse en relación a los otros elementos de la programación y debe responder a decisiones que justifiquen su incorporación.

Pero frente a la variedad y evolución constante de los productos informáticos se hace difícil escoger el que mejor se adapte a una determinada propuesta de enseñanza, una de las opciones para seleccionar software educativo es analizar el producto en sí mismo, su utilidad educativa y su fundamentación pedagógica. (Salvat, 2000)

Para ello se utilizan plantillas de selección y/o evaluación de software educativo donde se comienza con las características generales del programa (título, autor, idioma, nivel, precio, temática), se continúa con los aspectos técnicos (pantallas, algoritmo principal, interfaz), se examinan los aspectos pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades) y se dedica un apartado a los aspectos funcionales (tiempo de aprendizaje, flexibilidad del programa, etcétera).

También es necesario tener presente el contexto en el cual se utilizará el producto (destinatarios, conocimientos previos, metodología, programa curricular) y posteriormente hacer una evaluación sobre el uso real de la herramienta por parte de docentes y alumnos.

Teniendo en cuenta el tipo de productos informáticos que hay en la actualidad y clasificándolos por su finalidad de uso podemos distinguir las siguientes tipologías: (Salvat, 2000)

- Programas instructivos: Transmiten un determinado conocimiento y proponen actividades para consolidarlo. Uno de sus rasgos distintivos es la interactividad. Ejemplo: Software educativo (tutoriales, programas de práctica y ejercitación).

- Programas de creación: Son utilizados como herramienta para realizar alguna actividad, y si bien en su origen no fueron pensados con una finalidad educativa, su uso en la enseñanza es extendido. Ejemplo: Procesadores de texto, hojas de cálculo, retoque fotográfico, diseño gráfico, lenguaje LOGO.

- Programas para el desarrollo de habilidades y estrategias: están destinados a trabajar aspectos procedimentales, aunque también pueden ser utilizados para enseñar contenidos curriculares. Dentro de esta categoría se encuentran los juegos de computadora y los simuladores.

Programas de comunicación: son los utilizados en las redes de comunicación para intercambiar información, contactarse, realizar trabajos en forma colaborativa. Ejemplo: chat, correo, foros.

Programas de consulta y acceso a la información: programas multimedias como las enciclopedias o internet como fuente de búsqueda y acceso a los más variados contenidos.

Para concluir y adhiriendo la postura que “aunque no es el medio (informático) el que conduce al aprendizaje, sí es posible hablar de ciertos atributos de los medios que pueden influir en el proceso de aprendizaje” (EATIC sesión IV), las ventajas de la inclusión de TIC (en el marco de un proyecto pedagógico que la sustente) serían:

- Crear contextos de aprendizaje que posibiliten nuevas formas de comunicación y acceso a la información, adquiriendo, a su vez, competencias necesarias para desenvolverse en el S. XXI.

- La interactividad con nuevos canales de acceso a la información, con otros aprendices y tutores.

- Transformar nociones abstractas en modelos figurativos, facilitando la comprensión y aprendizaje.

- La utilización de computadoras en la escuela aproxima el entorno escolar a otros entornos propios del alumno facilitando la transferencia del aprendizaje de un contexto a otro.

- Ampliar las relaciones de los alumnos y docentes con sus pares o con otros miembros de la comunidad para compartir información y trabajar colaborativamente, entre otras posibilidades.

FUENTES
- GROS SALVAT, B El ordenador invisible. Cap. III y VIII Gedisa.. Barcelona (2000):
- FLACSO. Módulo EATIC. Buenos Aires - Argentina. 2008

- Imagen: retoque fotográfico de la fotografía situada en

http://viaje2.blogspot.com/2007/11/rompecabezas-3.html

Análisis de materiales educativos

MÓDULO AMAD

Los materiales educativos son herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza y a pesar de que su objetivo primario muchas veces no está orientado a la educación es la resignificación por parte del educador y el nuevo contexto de uso que lo hace útil para una determinada propuesta de enseñanza.

Estos materiales son desarrollados en las distintas esferas de la sociedad como el arte, los medios de comunicación, el ámbito académico y empresarial, entre otros, y se destacan por la profundidad en el tratamiento de los contenidos, por su valor estético, por la claridad en la exposición, etcétera (AMAD sesión I).

Si bien la frontera entre los materiales educativos y los materiales didácticos muchas veces es difusa, estos últimos se caracterizan por poseer, desde su concepción, un diseño instruccional orientado a objetivos pedagógicos (AMAD, sesión II). Para ello intervienen distintos actores que portan saberes específicos pero que a su vez conocen de las otras áreas debido a que en la actualidad la información no sólo se transmite a través de la palabra; la escritura perdió sus privilegios dando lugar a la expansión del mundo audiovisual.

Debemos considerar, entonces, una apertura en cuanto a lo que entendemos por alfabetismo, James Gee (2005) propone hablar de un “alfabetismo multimodal” no solo por la presencia de textos multimodales, donde por lo general palabras e imágenes transmiten cosas diferentes, sino porque simultáneamente hay diversas formas de leer en relación al género y las prácticas sociales en las que el propio mensaje forma parte. Un mismo signo posee diferentes significados según el contexto en el que se encuentre. Así, pensar primero en “ámbitos semióticos” (1) y luego ir al alfabetismo en los términos más tradicionales implica aprender a situar (construir) significados para ese ámbito concreto, este proceso activo es una cuestión clave para un aprendizaje más profundo.

La inclusión de diversos materiales educativos en las propuestas de enseñanza beneficia entre otras cosas:
- La motivación: trabajar con recursos variados podría favorecer el interés de los alumnos en determinada temática.
- La democratización o apertura: la utilización de materiales producidos por autores disímiles permite tener diferentes miradas sobre un mismo tema. De esta forma el conocimiento es visto como una construcción social y no como una verdad absoluta e irrevocable.
- La consideración de los materiales como “herramientas culturales”: la apropiación por parte de los alumnos de los instrumentos culturales presentes en la sociedad y la vinculación de este proceso con el desarrollo intelectual de los niños y jóvenes (AMAD, sesión IV).

El avance de las nuevas tecnologías permite crear diversos materiales didácticos multimediales donde la interacción y la propuesta comunicativa juegan un papel primordial, pudiendo favorecer, en caso de que hayan sido diseñados con este fin, la comunicación interpersonal educativa y el aprendizaje colaborativo. Gutierrez Martín en su texto “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedias educativas” propone un modelos de análisis para este tipo de materiales que se basa en el estudio de cinco dimensiones interdependientes y no excluyentes entre sí (técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica).

Es este esquema el que se utilizará para analizar el CD 19 de la colección educ.ar:

Estudiar medios masivos con Internet, debido a la importancia que hoy en día poseen los medios de comunicación como proveedores de la más variada información y la necesidad de que los alumnos adquieran competencias para mirar de forma reflexiva los mensajes que reciben.

Si además, como se expresa en la pestaña Marco teórico/Introducción: sociedad y comunicación del citado material, se tiene en cuenta que “internet funciona como un “metamedio” que no solo incluye en sus redes diarios y revistas, radios, canales de televisión, editoriales y publicaciones variopintas –académicas o no– sino que revoluciona el propio esquema del proceso de comunicación, pues los pasivos receptores de la información que hasta ahora brindaron los medios masivos pueden ser a su vez emisores y productores de mensajes.” La correcta utilización por parte de los docentes de esta herramienta, internet, no solo brinda en un solo medio diversos materiales educativos sino que su uso posibilita experimentar con nuevas formas de comunicación y acceso a la información.

DIMENSIÓN TÉCNICA:

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina a través de su portal educ.ar ofrece una variedad de recursos multimedia, de áreas heterogéneas y destinado a diferentes niveles, con el objeto de “facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento” (educ.ar).

A la mayoría de estos recursos se puede acceder por dos vías:
- Completando un formulario y recibiendo de forma gratuita el cd interactivo: previamente hay que suscribirse y la recepción del material no es inmediata pero es una opción válida para instituciones en donde el acceso a internet es limitado o si la misma posee una biblioteca con recursos multimedia.
- Navegando conectado a internet: el acceso es inmediato, no se necesita suscripción y la navegación es ágil en una computadora media del mercado.

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD19/contenidos/index.html

Es necesario tener instalados los siguientes programas, los cuales pueden descargarse de la red en forma gratuita:
- Real Player para utilizar la galería de sonido.
- Flash Player 9 para utilizar la galería de imágenes.

Resulta de gran utilidad la sección “Cómo usar el cd” para aquellos usuarios que poseen pocos conocimientos de navegación en la red: se brinda un lineamiento general de qué elementos componen al cd interactivo y la forma de recorrerlo. Este link al igual que el que corresponde al “Mapa del cd” están presentes a lo largo de todo el material didáctico.

DIMENSIÓN ESTÉTICA:

En este caso la función primordial de esta dimensión se basa no tanto en la motivación sino en la organización y la claridad a la hora de exponer los contenidos.

La home o página principal es la más atractiva a nivel gráfico y la que va a presentar al usuario, a través de la imagen, las pautas de organización.

Teniendo en consideración que la percepción de una forma iconográfica es más inmediata que el lenguaje textual, de la home se extraen partes de las imágenes, que luego funcionarán, ancladas al correspondiente título de la sección, como íconos que permiten orientar al usuario a través del recorrido.

Además, el color de la tipografía en las secciones secundarias, en los títulos y en los subtítulos se corresponde con el color predominante en las imágenes que representan a cada sección en la home.

La organización de los elementos en el plano permite dilucidar que una de las secciones, la que se refiere a los “Materiales multimedia”, va a manifestar a lo largo del cd un tratamiento disímil a las demás. Dan cuenta de esto:
- La ausencia de un fondo de color; lo que posteriormente se ve reflejado en el color que se utiliza en los títulos y subtítulos (el cual se aproxima al color naranja del fondo de la pantalla y del ícono de la home).
- La presencia de un link que permite acceder a los materiales multimedia desde la mayoría de los puntos de la navegación.

Se seleccionaron dos familias tipográficas sanserif: la Verdana y la Trebuchet, concebidas para el uso en pantalla y, por lo tanto, optimizadas para este medio haciéndolas sumamente legibles. Además, la elección de un interlineado generoso, el espacio entre párrafos y la utilización de recursos como los cuadros o punteo de la información conforman un diseño aireado que evita la fatiga visual y favorece la lectura, incluso en la pantalla. Si lo que se busca es imprimir la información la opción “Versión para imprimir” ofrece un diseño más práctico para leer en papel y adecuado para el ahorro de insumos.

El cd presenta pocas imágenes, cuyas funciones son:
- Oficiar como íconos de los diferentes links.
- Ejemplificar determinados contenidos en la sección Guías para analizar medios masivos/Imágenes que hablan.
- Ser utilizados como recursos (audiovisuales y fotográficos) para actividades de análisis en la sección de Materiales multimedia.

DIMENSIÓN INTERACTIVA:

La navegación que se ofrece es bastante lineal, uno de los motivos podría ser que el destinatario principal del CD es el docente, no acostumbrado en muchos casos al acceso aleatorio y a la hipertextualidad. Esta facilidad en la navegación permite saber en todo momento en qué sección del cd se encuentra.

Sin embargo, la forma en que está organizada la navegación obliga al usuario a retroceder siempre un paso.
Ejemplo: Si se está dentro de la sección principal “Marco Teórico” sección secundaria “El siglo audiovisual” para pasar a otra sección secundaria dentro de la misma sección principal debe seleccionarse el botón "atrás", no pudiendo navegar de una sección secundaria a otra sin pasar previamente por la sección principal. Lo mismo sucede si se desea pasar de una sección principal a otra, previamente debe seleccionarse el botón "home" e ir a la pantalla en donde se encuentran las cuatro secciones principales.

El único botón, en relación a los contenidos, que está expuesto constantemente es el de "Materiales multimedia" al cual se puede acceder desde cualquier punto de la navegación.

En cuanto a la pestaña “Mapa del cd” si bien detalla las secciones principales y secundarias, la representación gráfica se asemeja más a la linealidad de un índice de un libro que al mapa de un cd interactivo. Asimismo, la organización espacial se dificulta porque no se consideró el carácter gráfico de la tipografía; los diferentes cuerpos tipográficos y la utilización de la negrita en forma arbitraria no ayudan a la correcta jerarquización del contenido.

El error en el título del mapa, donde dice “CD 17 - Propuestas innovadoras para el aula” en lugar de “CD 19 - Estudiar medios masivos con Internet”, puede confundir al usuario en cuanto a su ubicación en la navegación.

Al ser este recurso didáctico pensado principalmente como una guía para que el docente adapte a su práctica de enseñanza, la intervención queda limitada a los saltos de pantalla y a la elección de la información. Estamos refiriéndonos, entonces, a un usuario pasivo en relación a la interacción con el cd pero activo en la construcción de conocimiento.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA:

Como se expresó anteriormente esta aplicación fue pensada para que el docente la utilice con sus alumnos para facilitar la enseñanza, es él “quien mejor conoce hasta qué punto el material multimedia es potencialmente educativo y cuáles son las disposiciones subjetivas idóneas para el aprendizaje” (Gutierrez Martín).

Los objetivos se centran en fomentar una actitud crítica hacia los mensajes que presentan los medios de comunicación. Estos objetivos son detallados en la sección “Cómo usar el cd” y en las diferentes secciones se marcan objetivos específicos a la temática que se está abordando.

La flexibilidad para que el docente adapte este material didáctico al nivel y contexto en el que se encuentran sus alumnos es un punto a destacar.

En la sección "Marco Teórico" se presenta en líneas generales información, conceptos y la historia de la evolución de los medios masivos de comunicación. El tema es desarrollado en un lenguaje que puede ser comprendido tanto por docentes como por alumnos del nivel secundario. La información es comunicada únicamente a través de la escritura pero a lo largo del texto se ofrecen hipervínculos para ampliar con textos específicos, imágenes y videos interesantes.

En la sección "Guías para analizar medios masivos" se propone recorridos teóricos y metodológicos para analizar los discursos de la prensa gráfica, la radio y la televisión. Para ejemplificar se incorporan imágenes y textos, producidos en otros contextos (los medios de comunicación).

En la sección "Actividades para el aula" se sugiere un listado de actividades para el nivel primario y secundario que pueden ser adaptadas a diferentes áreas y currículos.

Al no estar estas tareas ancladas unas con otras, permiten que el docente decida cuáles seleccionar y dentro de la actividad qué fuentes, materiales o recursos utilizar para el análisis y en qué soporte (papel – digital) presentarán los alumnos el trabajo.

Sin embargo, se proponen solamente producciones escritas o para debatir en clase cuando sería interesante que el alumno experimente estos nuevos ámbitos semióticos de una forma más activa a través de la construcción de significados para ese ámbito concreto (Gee; 2005), ya sea a través de la diagramación de un artículo periodístico, una presentación radial o televisiva, la creación de publicidades para diferentes canales de distribución, etcétera.

En la sección "Materiales multimedia" se ofrece galerías de imágenes, videos, sonidos y sitios de internet “para volcar los modelos y conceptos de análisis de las otras secciones y realizar las actividades propuestas”(educ.ar).

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA:

Como se expresó anteriormente este material didáctico es factible que se incorpore en situaciones de enseñanza-aprendizaje heterogéneas en donde el docente tiene un rol clave en la toma de decisiones en cuanto a su utilización.

Los documentos tanto escritos como audiovisuales que se sugieren corresponden a la realidad cercana del alumno (por su contexto socio-histórico) pero será el educador quien deberá analizar previamente el mensaje connotado (2) de cada una de estas reproducciones y decidir su utilización o sustitución por otras.

El cd en su home expresa que “las competencias para leer medios masivos en forma inteligente, reflexiva y productiva son las bases para educar a chicos y chicas de la sociedad de la información. Internet es hoy un medio en si mismo y también un espacio lleno de materiales de diarios, radio y televisión de todos los tiempos”.

Podemos concluir que la propuesta de este material didáctico, se centra en los medios de comunicación como objeto de estudio, buscando formar ciudadanos críticos que sean capaces de desnaturalizar los mensajes que los medios de comunicación masiva ofrecen” (AMAD; sesión IV), reflexión que muchas veces se ve obstaculizada por la inmediatez y cantidad de conocimientos que circulan.

A su vez, internet también es utilizada como fuente de información, privilegiando la dimensión del contenido, se incluyen links a artículos de "ámbitos semióticos" más especializados, videos de entrevistas, tapas de diarios, fotografías, direcciones a tutoriales y weblogs.

Y si se considera la ideología que es más propia del medio que del mensaje, aquella que se refiere a los soportes como parte del contenido, la utilización de la red se justifica como herramienta cultural a partir de la cual niños y jóvenes construyen su conocimiento del contexto que los rodea.

La interacción del alumno con el medio gira en la búsqueda y análisis de información, se debería avanzar en este camino; actualmente las herramientas web 2.0 ofrecen posibilidades para que el alumno pase de mero espectador a productor de significados en el ámbito en que se encuentra.

REFERENCIAS:
(1) James GEE define a los “ámbitos semióticos” como signos (imágenes, sonidos, gestos, gráficos, diagramas, objetos, personas) que “representan” (asumen) diferentes significados en relación al contexto (histórico, cultural, social, etc.)
(2) Alicia ENTEL citando a Roland Barthes explica que “las artes “imitativas” (dibujo, pintura, cine, fotografía) conllevan dos mensajes: un mensaje denotado que es el propio analogon, y un mensaje connotado que es, en cierta manera, el modo en que la sociedad ofrece su opinión sobre aquél”.

BIBLIOGRAFÍA:

- MÓDULO AMAD. FLACSO. Buenos Aires - Argentina. 2008

- ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005.

- GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2.

- GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.

- VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

Blended Learning

ARTÍCULO DEL MÓDULO EAR

En una editorial del BENED Lorenzo García Aretio (2004) cuestiona el carácter innovador del Blended Learning debido a que hace varias décadas que se viene utilizando esta combinación de secuencias presenciales y a distancias:
“… el e-learning, es EaD, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y colaborativa.”
Antonio Pina también adhiere esta cuestión citando a Mark Brodsky (2003): "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría.”
Si bien los principios pedagógicos más sólidos de la EaD fueron construyendo una base para proyectos de Blended Learning (Aretio, 2004) y es importante que la inclusión de las TIC se sustente en supuestos teóricos y metodológicos que respalden pedagógicamente esta decisión; también es necesario un nuevo enfoque al incorporar estas tecnologías: los roles de docentes y alumnos se modifican, se pasa de un modelo transmisivo a uno que implica intercambios, interacciones, aprendizajes en colaboración (FLACSO, EAR, 2008).
Considero que la innovación del Blended Learning pasa por la incorporación de las redes en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las posibilidades de intercambio que ofrecen entre docente y alumnos y alumnos entre sí, en un diálogo abierto que se retroalimenta a sí mismo (Barujel), una interacción que puede ir más allá de los encuentros presenciales, utilizando, entre otros, recursos como el correo electrónico, listas de discusión, el chat, los foros, los weblogs y las wikis. Estas herramientas además permiten al docente realizar una evaluación constante de la evolución de sus alumnos.
Desde la teoría Socio Histórica sostienen que “cuando el estudiante tiene la posibilidad de expresar sus pensamientos entre los encuentros presenciales y recibir retroalimentación por parte del docente y sus compañeros, es posible que las respuestas aportadas por los otros lo ayuden a profundizar aún más sus procesos reflexivos.” (Suárez Guerrero, 2004).
De esta manera el proceso de aprendizaje continúa más allá de las horas de clases presenciales, del límite del aula: a través de la comunicación tanto sincrónica como asincrónica, del aprendizaje colaborativo, de buscar pero también producir contenidos, acciones posibles, en gran parte, por el ingreso de las redes en las instituciones educativas.


Fuentes:

- ARETIO, Lorenzo García. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED).
Editoriales publicados sobre Blended Learning
Septiembre 2004 -

Blended Learning, ¿es tan innovador? URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-09-04.pdf

- PINA, Antonio Bartolomé. “Blended learning. Conceptos básicos.” Universidad de Barcelona, España. Abril, 2004
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm

- FLACSO. Módulo EAR. Buenos Aires - Argentina. 2008

Revisión crítica de bibliografía

ACTIVIDAD MÓDULO EAR

Este trabajo tiene como finalidad analizar la unidad de Blended Learning que se encuentra desarrollada en Wikilibros.

I PARTE: INTRODUCCIÓN

Al acceder al vínculo

http://es.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning

hay una breve definición de lo que es Blended Learning/Aprendizaje combinado y un índice con las entradas sobre el tema a tratar, que si bien presenta cierto orden en su estructura hay títulos de entradas que al ingresar a los mismos varían (1).
En líneas generales el artículo comienza con una presentación del tema a tratar, para ir avanzando en especificaciones como los elementos básicos, modelos, ventajas y desventajas, usos, herramientas hasta finalizar con ejemplos concretos de aplicación de esta modalidad de enseñanza. Sin embargo, hay términos a los que se recurre sin que haya un esclarecimiento de los mismos, en la entrada “Diferentes nombres para el aprendizaje combinado” se define al Blended Learning como la “combinación entre el e-learning y el b-learning”, al no precisarse el significado de “b-learning” el concepto resulta confuso.
Entradas como “Aprendizaje combinado y su evolución” lucen un vocabulario más académico que otras como por ejemplo “¿Qué es el aprendizaje combinado o Blended Learning?”, siendo esta la primera entrada y la más importante en cuanto a que define el concepto es sin embargo la que presenta más problemas.

II PARTE: ASPECTOS ACADEMICOS / III PARTE: VALORACIÓN

Como se expresó anteriormente “¿Qué es el aprendizaje combinado o Blended Learning?” exhibe ciertas cuestiones que deberían reverse:
En el 1° párrafo se manifiesta que el “tutor” es el que combina el rol presencial con el no-presencial, pero en el 2° se hace referencia a que es el profesor el que cumple el doble rol de formador-tutor, utilizando “herramientas de internet, multimedia para la parte online y herramientas comunes para sus clases presenciales”, ¿pero qué serían estas “herramientas comunes”: una tiza, un pizarrón, un mapamundi, la proyección de una película en un televisor de la escuela? ¿el docente no utiliza herramientas multimedia, como ser un PowerPoint, en una clase presencial?, se debería, entonces, hacer hincapié en la integración de estas dos modalidades, asignándole “al término “integrados” todo su amplio significado semántico donde no falte ningún elemento ni parte del hecho educativo-formativo donde se de integridad plena al proceso. Se trataría así, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje.” (2).
En la entrada “Diferentes nombres para el aprendizaje combinado” se enuncia que “es un nuevo estilo de enseñanza” cuando en realidad se trata de un proceso que viene desarrollándose hace tiempo (3), el texto continúa diciendo “… integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no “mezclados” a tal grado que conformen un híbrido en el que no se reconocen las partes constituyentes”, afirmación que difiere con Marsh (2003) quien señala “que una aproximación más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan". (4)
Además es necesario señalar un error recurrente en el artículo, el de confundir los conceptos de “combinado” con “colaborativo”; en un párrafo se cita “el Blended Learning requiere de estrategias de aprendizaje colaborativo, pero no implican lo mismo, ya que puede haber trabajo colaborativo sin el recurso de internet …” avanzando en la lectura, cuando se van a numerar los elementos básicos del Aprendizaje combinado, se expresa que “son cinco los elementos básicos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:”

A pesar de que la diferencia de estilos narrativos y las denominaciones diferentes para los mismos conceptos hacen que a veces la lectura resulte un poco confusa, en general la contribución del artículo resulta pertinente al tema, evidenciándose un aporte significativo en entradas como:

- “Aprendizaje combinado y su evolución”

Hace referencia a la natural y constante tarea del hombre para mejorar su entorno de vida y en eso se incluye los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la evolución histórica se describe la importancia de las TIC en las décadas 80´y 90´; la avalancha de cursos cortos on-line, el e-learning y el concepto de campus virtual. También se hace referencia a la mayor demanda de formación por parte de la población en una sociedad “…en la que el conocimiento se convierte en un factor productivo de vital importancia…” y la necesidad de incorporar las TIC en la educación, conceptos expresados por Aretio quien sintetiza las posibles razones que llevaron a la empresa y a la educación a adoptar el Blended Learning. (5)
El desarrollo del texto decae en los últimos párrafos al describirse los conceptos de “tecnologías emergentes, Blended learning y aprendizaje flexible y combinado”, además hay un error en esta expresión debido a que el último subtítulo hace referencia al “Aprendizaje flexible y colaborativo” cuando “combinado” y “colaborativo” no deberían ser considerados sinónimos.
Sin embargo, en general las afirmaciones están bien fundamentadas basándose en ideas de autores como Enebral, Valzacchi, Bartolomé, Sandals, Twigg, Miloff, Peraya y Torres.

- “Tipos de aprendizaje combinado”

Esta entrada hace un aporte significativo exponiendo diferentes modelos de aprendizaje.
Se toman las ideas de Mercader para presentar las posiciones que los usuarios tomaron en relación a las TIC describiendo las tres tipologías: los tecnófilos, los tecnófobos y los críticos. (6)
Se describen los modelos referidos a los porcentajes de distancia-presencia. (7)
Se hace una breve referencia a la evolución histórica, apartado que debería ser eliminado o colocar un link que direccione a la entrada “Aprendizaje combinado y su evolución” que es la que se explaya en ese tema.
Cuando en el ítem “Categorías por modelos” se describe la dimensión “el porcentaje de presencialidad/on line” la explicación es similar a la que se brindó en “porcentajes de uso de tiempo distancia-presencia” perteneciente a “Categorías de evolución”, debiéndose, entonces, rever a cual de las dos categorías pertenece, personalmente considero que si nos basamos en la clasificación que ofrece Aretio (7) debería optarse por la opción “Categorías por modelos”.
Resulta sumamente claro el desarrollo de “Categorías por teoría de aprendizaje”, siguiendo, según el artículo, los pensamientos de Baumgartner Peter se hace referencia a los modelos para:
“Trasmitir conocimientos” el cual se fundamenta en la teoría del conductismo.
“Adquirir, compilar y acumular conocimientos” fundamentándose en el cognotivismo.
“Desarrollar, inventar y crear conocimientos”, fundamentándose en la teoría constructivista. (8)

- “Características educativas”, “Características organizativas” y “Características técnicas”

Hacen un aporte significativo al tema Blended Learning al clarificar las particularidades de este modelo y los beneficios que se alcanzarían con el “buen uso” de esta herramienta. Algunas de estas variables son nombradas por Aretio (2). Estas entradas que citan las características se relacionan con la entrada “Ventajas”, por tal motivo debería hacerse visible este “vínculo”, mediante un link o renombrando la entrada, en virtud de que si se accede directamente desde el índice a “Ventajas” se pierde de leer aquellas características positivas que describen las entradas “Características educativas”, “Características organizativas” y “Características técnicas”.
Hay dos entradas que hablan de las posibles “Desventajas de este modelo”, ambas resultan interesantes porque advierten de forma detallada cuáles son los puntos débiles del Blended Learning de forma tal de considerarlos para anticipar soluciones, pero lo más conveniente sería unificar las dos entradas en una sola y tener en cuenta que se puso más empeño en desarrollar las desventajas que las ventajas. Se consideraron autores como Martha Mena, Bustos, Babot, Cabrero y Román.

- "Modelos de aprendizaje combinado"

Siguiendo a los “autores chilenos Gim Ivy Vega y Bernardo Rojo Muñoz" se sintetizan el “Modelo STAD”, el “Modelo Jigsaw” y el “Modelo G.I” (este último en el 2° párrafo de la entrada es denominado como “modelo 0.1”, se supone que fue un error de tipeo).
También se hace referencia a modelos en que “los medios que se seleccionen para el apoyo, deben responder al tipo de aprendizaje que se desee lograr, según el momento que se haya previsto, dentro de la planificación previamente elaborada”. Continuando con la exposición de casos se halla la entrada “Ejemplos de aprendizaje combinado” donde se expone el “Caso del Taller de Diseño Arquitectónico 1”, la incorporación de imágenes y la descripción de cómo fueron utilizadas las TIC en las diferentes fases del proyecto resultan de gran ayuda para percibir el proceso realizado, aunque faltaría incorporar el factor pedagógico que tampoco se evidencia en la entrada “Usos y aplicaciones en el ámbito educativo”, en este sentido, resulta pertinente el trabajo de Santángelo en el cual realiza un análisis exhaustivo del modelo propuesto para el diseño del sistema de Enseñanza no Presencial de la Universidad Tecnológica Nacional (9).

- “Herramientas”

En comparación con las anteriores, presenta poco desarrollo debido a que, según lo expresado en el artículo, “el aprendizaje colaborativo y el trabajo colaborativo comparten las herramientas, desde el punto de vista de los servicios computacionales de comunicación, colaboración y coordinación.” es por esto que se sugiere visitar otro wikilibro “

Aprendizaje colaborativo/Herramientas groupware” en el cual se explica lo que es un Groupware y la plataforma BSCW, pero siendo éstos usados principalmente en la intranet corporativa considero que debería analizarse cómo el uso de herramientas como el chat, correo electrónico, listas de discusión, portafolios, foros, blog, wikis, recursos multimedia ,entre otros, complementan de manera favorable la enseñanza presencial (10).

- “Diseño de aprendizaje combinado”

Correspondiéndose en cierta forma a lo expresado por Aretio “… la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependen, no ya de la tecnología empleada ni de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (…) Aunque de nada sirve todo esto si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad.” (12), en esta entrada el énfasis se ubica en la necesidad de diseñar el aprendizaje: definir sus objetivos, planificar actividades, recursos y tiempos, hacer un constante seguimiento con el fin de evaluar el proceso y tener “conciencia plena del tipo de estudiante con el que se trabaja”. "El pasaje de un modelo transmisivo hacia un modelo que implica intercambios modifica la relación pedagógica, siendo necesario redefinir el rol del docente en escenarios mediados por tecnologías, las aptitudes necesaria en los alumnos y los tipos de interacciones posibles que van a tener lugar entre docentes y alumnos y alumnos entre sí.” (13) las dos primeras cuestiones son consideradas en esta entrada.

En cuanto a las referencias bibliográficas hay una entrada denominada “Referencias” donde se cita diversidad de artículos (con su respectiva URL), libros y autores.

IV PARTE: OPINIÓN PERSONAL

Son los primeros minutos de una película o las primeras páginas de un libro los que incitan a continuar o desistir, en internet esta situación se potencia por la inmediatez de los procesos, de ahí la importancia de reformular las dos primeras entradas, que como fue expresado con anterioridad poseen algunos errores que hacen dudar si seguir leyendo (aunque inconscientemente esto puede ser una “invitación” a participar de la escritura del artículo).
La incorporación de cuadros conceptuales y/o infografías, resaltar los datos más relevantes y unificar criterios en cuánto al uso de la tipografía para los diferentes elementos que componen el artículo (títulos, subtítulos, cuerpo del texto) ayudarían a la lectura y a una localización inmediata de las ideas principales.
En forma general, la información brindada resulta pertinente al tema, con afirmaciones bien fundamentadas en un variable marco teórico, lo conveniente sería organizar todos estos datos de forma tal de que el artículo en sí mismo sea visto como un “todo”, en cuanto a su vocabulario, su estilo narrativo, sus afirmaciones conceptuales. Este es un desafío que presenta el trabajo colaborativo, que el resultado final no sea “la suma de las partes”; la “democratización” de las ideas no pasa en que estén todas visibles en el texto final sino en debatir para consensuar qué variables escoger, porque incluso en esta actividad es necesaria cierta planificación.

REFERENCIAS:

(1) Como por ejemplo:
Diferentes nombres para el aprendizaje combinado / Distintos nombres
Elementos básicos del aprendizaje combinado / Elementos básicos
Posibles desventajas del aprendizaje combinado / Desventajas

(2) Lorenzo García Aretio. “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?”

(3) “Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría"
Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). “

Blended learning. Conceptos básicos.”

(4) Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). “Blended learning. Conceptos básicos.”

(5) “… el blended learning ha sido una evolución (…) desde los procesos presenciales de formación en la empresa a los que hoy se han sumado instituciones educativas tradicionalmente presenciales (…). Tanto unos como otros, probablemente, al adoptar esta modalidad con ese nombre lo hicieron por alguna de estas razones:” (se enumeran las mismas).
Lorenzo García Aretio. “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?” Pág.3

(6) Clasificación expuesta por Martín Aiello y Cilia Willem (Universidad de Barcelona, España). “El blended learning como práctica transformadora. “

(7) Clasificación citada por Lorenzo García Aretio en la editorial “BLENDED LEARNING, es tan innovador?”

(8) Se podría hacer un paralelismo con la clasificación presentada por Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España) en “Blended learning. Conceptos básicos” cuando ejemplifica “qué teorías se encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula:
Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj
Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, web.
Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.”

(9) Horacio Néstor Santángelo. “Modelos Pedagógicos en los Sistemas de Enseñanza no Presencial basados en Nuevas Tecnologías y Redes de Comunicación” en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 OEI- Ediciones

(10) Se podrían utilizar como marco teórico los siguientes artículos:
”Ampliando los límites del aula: el uso del Correo Electrónico” DE LAURO, M., MARINSALTA, M.M. (2005)
“El uso de weblogs en la docencia universitaria” GEWERC BARUJEL,A.(2005)
“Bitácoras (Weblogs) y educación” Editorial de BENED- Septiembre de 2005. LORENZO GARCÍA ARETIO
“Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos” en RED. RINAUDO, M.C., CHIECHER, A. DONOLO,D. (2002)
“El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales”. Universidad de Santiago de Compostela AGRA M. J., GEWERC, A., MONTERO, L (2002)

(11) Javier Echeverría "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 OEI- Ediciones

(12) Lorenzo García Aretio.“BLENDED LEARNING, es tan innovador?”

(13) FLACSO. Módulo EAR. Desarrollo de la Sesión 2 (2008).

PLANIFICACIÓN. Punto de partida

ARTÍCULO DEL MÓDULO GESTIC

Al incorporar las TIC en las instituciones escolares, los establecimientos que tienen la fortuna de recibir o adquirir el equipamiento informático se ven un poco perdidos a la hora de su implementación, esto lleva a desaprovechar un recurso que puede “aportar las condiciones óptimas para alcanzar un cambio en los procesos cognitivos de los estudiantes” (Lugo y Kelly, 2008, 135).

Si bien no hay un “instructivo madre” de cómo deben ser integradas las nuevas tecnologías, sí se están desarrollando diferentes proyectos, tanto oficiales como privados, que pueden ser tomados como modelos o base inspiradora de nuevas propuestas.

Es por esto que si en una institución lo que se desea es gestionar, o sea probar algo realmente diferente, en lugar de administrar lo que se posee, es fundamental el rol del equipo directivo. Una de las razones es que si bien desde el gobierno hubo algunas propuestas de integración de TIC, no dejan de ser acciones aisladas que afectan a un porcentaje de los establecimientos e “incluso en los casos en que se garantiza el acceso de todos los alumnos a equipos informáticos con buenas conexiones, tampoco hay certeza de que esto modifique los modos de enseñar y aprender” (Lugo y Kelly, 2008, 124).

A partir de estas experiencias puede observarse una tendencia cada vez más fuerte de equipar a las escuelas en relación al plan de integración de TIC que éstas presenten: “cada escuela decide qué, cuánto y cómo integrar las TIC a partir de la elaboración de un proyecto que le dé sentido cabal a la inclusión” (Lugo y Kelly, 2008, 124). Esta opción resulta más adecuada pero ¿qué sucede con aquellos establecimientos, quizás los más alejados de las grandes ciudades, donde las autoridades y equipos docentes no están lo suficientemente capacitados o no tienen información sobre las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías, los dejamos afuera y aumentamos aún más la brecha entre aquellos que interactúan con los medios y los recursos y aquellos que ni siquiera tienen acceso?

Si tomamos las palabras de Margarita Poggi (2008, 17) que “la incorporación de las TIC en la sociedad en general, y en la educación en particular, se encuentra ligada a políticas de igualdad, y debe ser cuidadosa y estratégicamente planificada. En definitiva, es fundamental el papel de un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y crítico de estos nuevos productos culturales.”

La clave está entonces en la planificación desde lo macro a lo micro; que parta del Estado Nacional, pasando por el Provincial, Municipal hasta llegar a la institución educativa en particular, la cual va a proponer un proyecto de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones, al objetivo que tenga como escuela, respetando sus individualidades como institución, que no significa trabajando individualmente. También son ventajosos los espacios de intercambio, cooperación y transmisión de experiencias entre los diferentes colegios (Lugo y Kelly, 2008) como los convenios que se puedan firmar con las empresas proveedoras de hardware, software y conexiones a la red.

En estas cuestiones sería pertinente profesar el trabajo colaborativo, en donde cada actor se sienta responsable y partícipe necesario de este cambio, con el objetivo que el desarrollo del plan no recaiga en una sola persona y se evolucione hacia una cultura TIC.

Una estrategia sería la constitución de un Equipo de gestión de las TIC conformado por diferentes integrantes de la comunidad escolar: equipo directivo, docentes de diferentes áreas, personal administrativo, padres y un referente TIC (Lugo y Kelly, 2008) especializado en el uso de las TIC con fines educativos (en caso de que la institución no contase con este especialista sería ventajosos que el gobierno provea uno).

Asimismo, lo primero que debería hacer una institución que desea incorporar las TIC en su currículo es sincerarse consigo misma; resignificar los roles desnaturalizando ciertas prácticas conocidas y cómodas que podrían transformarse en un obstáculo frente a estas nuevas posibilidades educativas (Burbules, 2008).

Para evaluar el estado en que se encuentra una escuela es de gran ayuda la Matriz de Planeamiento TIC que se propone en el texto “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”, la cual es una adaptación de la elaborada por el NCTE (National Centre for Technology in Education) para las escuelas de Irlanda.

La mencionada matriz ofrece diferentes temas a considerar agrupados en cinco categorías:
- Gestión y planificación
- Las TIC y el desarrollo curricular
- Desarrollo profesional de los docentes
- Cultura escolar en materia de TIC
- Recursos e infraestructura de TIC

Después de realizado el diagnóstico, identificando fortalezas y debilidades, el equipo a cargo de la elaboración del plan TIC, contará con la información necesaria para una toma de decisiones fundamentada (Lugo y Kelly, 2008).

Ciertamente para que la integración de las TIC se produzca de forma coordinada y evolutiva deberían definirse etapas y hacer una evaluación constante del proceso, teniendo presente que para innovar es necesario tomar riegos y que el posible “error” deber ser utilizado como aprendizaje, “no hay manera de aprender sin actuar (…) hoy día existe tanto peligro en hacer como en no hacer.” (Tedesco, 2008, 29).

FUENTES:
- "Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. 2008
BURBULES, Nicholas. Riesgos y promesas de las TIC en la educación.
LUGO, María Teresa y KELLY, Valeria. La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación.
POGGI, Margarita, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Prólogo.
TEDESCO, Juan Carlos. Las TIC en la agenda de la política educativa.
http://www.iipebairesvirtual.org.ar/file.php?file=/1/Publicaciones_TIC/Las_TIC_del_aula_a_la_agenda_politica_2008.pdf

IMAGEN:

- Fotomontaje realizado con imágenes de los siguientes sitios web:

peru.acambiode.com/producto_84549635967676059.

www.mundoguanche.com/portada/articulo.php?id_..

Pido un minuto...

ARTÍCULO DEL MÓDULO TTC

“… faltan el tiempo y el espacio para esa reflexión (independiente)… pensar no es al mismo tiempo hacer; también es comunicar. En la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica: se convierte en comunicación”. (Lash, 2005, II, 5)

En una de las introducciones del módulo “Tecnologías para el trabajo colaborativo” se nos propone detenernos a conversar como hacían los griegos; caminando alrededor de un árbol que representaba el problema, haciéndose preguntas.

En nuestra “forma de vida” actual (1) nos veo más bien corriendo alrededor del árbol sin saber muy bien hacia dónde, pero corriendo, y es esa inmediatez la que me inquieta.

Deberíamos discernir la fenomenología empirista en donde no hay distancia entre la teoría y la práctica y que el hacer es al mismo tiempo conocer, que la carencia de reflexividad en el contenido (2). En el 1° caso se aspira a que las tecnologías sean una especie de prolongación del ser humano y que su manejo llegue al punto de que no se reflexione sobre los mecanismos que se emplean para su uso. Logrando ese “pensamiento en acción”. Aunque este proceso de “apropiación” de la tecnología se torna complicado por la renovación casi “cotidiana” de la misma.
Pero en cuanto al mensaje a transmitir ¿podemos desear esa misma falta de reflexión? (3)
Si el que emite el contenido no medita mínimamente sobre su significado y consideramos que del lado del receptor tampoco hay tiempo para esa reflexión, estamos refiriéndonos, entonces, a un mensaje huérfano cuyo único fin es transportarse en ese flujo masivo de información digitalizada. Esta aparentemente indiferencia de flujos empieza a solidificarse en “nuevos (des)territorios que no son nuevas estructuras, instituciones, organizaciones y sistemas orgánicos. Son entidades como las plataformas, las marcas, los no-lugares, el espacio chatarra y los sistemas cibernéticos abiertos”(Koolhaas, 2001) (4).

La Red se transforma en un nuevo espacio público, sociocultural (5).

Ante una sociedad de pensamientos, ideas y relaciones superficiales además de la educación en el uso de las tecnologías como una práctica (actitud) cotidiana e inherente en nosotros mismos (6), debería fomentarse el análisis, el criterio. Y si bien cada persona, influenciada e influenciando a su entorno, crea, la mayoría de las veces en forma inconsciente, su propia realidad cuando la realidad gira en pertenecer a una tribu urbana y organizar una golpiza a los que considero diferentes, en maltratar un animal o pegarle a un inmigrante y subirlo a internet para obtener “popularidad”, utilizar la Red con fines estrictamente comerciales, propagar contenidos falsos o maliciosos, o sea, cuando este nuevo espacio público se utiliza para (des)construir en lugar de “proponer usos significativos y creativos a esta forma de interactuar” (7), ahí sí considero a la reflexión un “requisito” fundamental para participar en este espacio sociocultural, exigiéndonos y exigiendo una postura responsable.

“… si hubiera hombres que vivieran de verdad la idea de que ellos son los constructores de su propia realidad, se caracterizarían por tres propiedades especiales. Primero, serían libres, pues el que se sabe constructor de su propia realidad, también puede crearla con otra forma en todo instante. Segundo, ese hombre sería responsable en el más profundo sentido ético, pues, (…) no cuenta ya con la opción de evadirse a la cómoda excusa de la coacción ejercida por las cosas ni con la de echar la culpa a otros. Tercero, un hombre de esas características sería conciliador en el sentido más profundo del término.”. (Watzlawick1 1995)

REFERENCIAS:

(1) Lash, Scott define “formas de vida” como un “modo de vida”, una manera de hacer cosas. Las formas de vida incluyen por una parte las naturales o biológicas y, por otra, las sociales o culturales. (Crítica de la Información. Cap.2, Pág. 1).
(2) Los nuevos medios están compuestos por tres elementos principales: el contenido, el código y las comunicaciones. El contenido es el material enviado por los conductos: las imágenes, los sonidos, el texto, los videos, los anuncios, el discurso, el diseño, las integraciones de aplicaciones. (Lash, Scott. Crítica de la Información. Cap. 14, Pág. 13.)
(3) Si consideramos hoy la comunicación desde el orden de la información, estamos ante un mensaje breve con ausencia de continuidad narrativa, intenso y cuyo “lazo comunicacional” se da a distancia.(Lash, Scott. Crítica de la Información. Cap. 14, Pág. 16.)
(4) Lash, Scott. Crítica de la Información. Cap. 14, Pág. 17.
(5) Según Sorokin el espacio sociocultural: “está constituido además de los “agentes humanos”, por los grupos en que éstos se reúnen y los “vehículos” de que se sirven para comunicarse, trabajar, interactuar (es decir todos los artefactos que revisten un significado compartido por varias personas), también por todos los principales sistemas de significado: el lenguaje, la ciencia, la filosofía, la religión, las artes, ética, el derecho, la técnica.” (Diccionario de Sociología. Luciano Gallino. Siglo veintiuno editores, 2005).

(6) y (7) Desarrollo del Módulo TTC, FLACSO (Argentina), 2008.

FUENTES:

- LASH, Scott. Crítica de la información. Capítulos 2 y 14. Buenos Aires, Amorrortu, 2005.

- WATZLAWICK, Paul. El sinsentido del sentido. Barcelona, Herder, 1995.

Educar(nos) en el uso de las TIC

ARTÍCULO DEL MÓDULO TYD

La llamada Sociedad de la Información se caracteriza fundamentalmente por la transformación de nuestra “cultura material” en torno a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre éstas se incluyen el conjunto convergente de tecnologías en microelectrónica, computación, telecomunicaciones, transmisiones, optoelectrónica e ingeniería genética (Castells, 1997). Son innumerables las herramientas que surgieron de este conjunto de tecnologías, como es el caso del celular, reproductor de DVD, MP3, micro-ondas, computadora personal -incluyendo software y hardware (webcam, escáner, impresora)-, cámaras digitales, internet, diferentes dispositivos de almacenamiento de la información (zip, CD, pendrive, tarjetas de memoria), microprocesadores que se colocan en diferentes máquinas (autos, lavaplatos, equipos de aire, lavarropas), consolas de video juegos, MP4, Ipod, WI-FI, sistemas de seguridad, avances como por ejemplo los que se dieron en la medicina, física, o en las actividades de producción.

Estas herramientas tecnológicas se incorporaron en nuestra cotidianeidad, con algunas tuvimos una aplicación más directa de acuerdo a nuestra profesión o actividades personales, pero creo que las de mayor incidencia a nivel social fueron el celular, la computadora e internet.

- En mi caso hace 15 años estaba en plena adolescencia y no se tenía el acceso a la tecnología como sucede actualmente. Aparecía la telefonía móvil, como un signo de estatus social, pero no estaba al alcance de la mayoría. Hoy, las encuestas muestran que en términos de equipamiento del hogar, después de la televisión, le siguen los celulares, como una de las formas de “cubrir” la demanda de comunicación que tiene la gente. Pero además, estos aparatos dejaron de estar destinados exclusivamente para la comunicación, se les han incorporaron otros dispositivos como ser tarjetas de memoria, cámaras digitales, grabadoras, MP3, juegos, radio, acceso a internet, bluetooth, infrarojo, los hay de diferentes tamaños, pesos, diseños, colores y por lo general no hace falta que el aparato deje de funcionar para cambiarlo por otro más “moderno”.
En los grupos familiares, comúnmente, hay más de uno, incluso para los niños y jóvenes en edad escolar, como una forma de dar respuesta al cambio en la estructura familiar y al aumento de las actividades fuera del hogar, el celular permite un contacto breve que se da a través de los mensajes de texto.

- En 1996 cursando el primer año de la carrera de Diseño Gráfico en la Universidad de Buenos Aires, en la facultad había 4 centros de fotocopiado con máquinas para ploteos, duplicaciones color y demás aplicaciones. Había que ir una o dos horas antes de comenzar la clase para sacar copias de los proyectos a presentar porque la mayoría trabajábamos manualmente (por medio de fotomontajes). Las filas eran interminables, muy pocos poseían acceso a una computadora y al manejo del software utilizado en la gráfica. Dos años después, estos mismos centros de fotocopiado tenían poca demanda, como un claro reflejo del aumento en los hogares de las computadoras personales. Los trabajos eran realizados utilizando las nuevas tecnologías como instrumento. Sin embargo, no fue la universidad la que me enseñó cómo valerme de estas nuevas herramientas, los programas los aprendí de manera autodidacta, al principio me costó muchísimo porque la base que tenía en materia informática era nula; al no saber utilizar el software no podía plasmar mis ideas y perdía tiempo buscando la aplicación correcta. Pero sí fueron los docentes de la facultad quienes nos “presentaron” los nuevos soportes gráficos como ser la pantalla de un monitor, en el caso de los sitios web o los cd interactivos, con el fin de que indaguemos sobre estas innovadoras formas de comunicación. Las veces que tuvimos que desarrollar un trabajo de diseño para la web o la educación a distancia, los mismos se entregaban en el formato papel cuando hubiese sido productivo presentarlos en su formato digital, pero la falta de recursos no dejaba otra opción.
El desarrollo en materia informática y las nuevas formas de comunicación como son los fotolog hacen que en el presente, los alumnos que ingresan a las carreras de la FADU (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires), tengan un mayor dominio del lenguaje visual y de la tecnología.

- Hablar de internet y de sus aplicaciones es tan amplio como la información que se encuentra en ella; se puede trabajar, buscar trabajo, estudiar, leer en diferentes idiomas, conocer otras culturas, países, planear un viaje, votar, hacer trámites bancarios, administrativos, formar parte de una comunidad virtual, comprar, comunicarse con conocidos y desconocidos, mirar televisión, bajar música, textos, videos… es la vidriera de las empresas, instituciones, profesionales y “anónimos”. “Las redes interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación”(Castells, 1997, I).

Lo que hace que estas tecnologías se expandan velozmente e interrelacionen es por un lado el uso de un lenguaje digital común que permite que la información sea generada, almacenada, recuperada, procesada y retransmitida (Castells, 1997). Y por el otro, la apropiación y redefinición por parte de los consumidores de las tecnologías como es el caso de internet. Pero para que los usuarios encuentren nuevas aplicaciones productivas necesitan ser capacitados como usuarios críticos, porque “si los ordenadores se utilizaran sólo con fines de automatización, la sociedad controlada sería una realidad y sus consecuencias serían la alienación del género humano y la decadencia social”(Masuda) (1).
Creo que para que esto no suceda hace falta políticas de Estado en materia informática, no solo para el desarrollo y aplicación de las TIC sino para que el acceso a las mismas no esté vedado por factores monetarios, en este proceso el sistema educativo debería ser capacitado y equipado para cumplir con un rol fundamental: el de evitar que las nuevas generaciones queden “desconectadas” en “un mundo donde disminuye el espacio para los analfabetos informáticos”(Castells, 1997, Prólogo). A su vez, el sistema educativo debería replantearse su función porque en la actualidad dejó de tener la exclusividad en la transmisión del conocimiento, a los alumnos la información les llega por múltiples vías, lo que no significa que tengan un criterio de validación de contenidos, sobran ejemplos de cómo el desconocimiento de los riesgos de internet provocaron situaciones de acoso o engaño. Un estudio de la Fundación Telefónica reveló que en América Latina el 60% de los chicos prefiere internet a la televisión, pero que el 70% (entre los 10 y 14 años) acceden sin el control de sus padres. Además se plantea una diferencia “en el uso de la Red entre los jóvenes que navegan y aprenden a hacerlo en la escuela y los que no. Los del primer grupo, encuentran internet más útil, son más activos en su uso y más conscientes de los beneficios de una conexión segura”(2).

Por eso debemos “modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”(3). Pero sobre todo evolucionar en la antropo-ética de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano (Morin, 1999), porque nuestra calidad de vida no va a depender solamente de las innovaciones técnicas sino de los usos sociales que hagamos de ellas.


REFERENCIAS:
(1) Yonedi Masuda. (del artículo de Diego Levis, “Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información”).
(2) Nota del Diario Clarín del día sábado 10 de mayo de 2008.
(3) Federico Mayor, Director General de la UNESCO.

FUENTES:

- CASTELLS, Manuel. La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. 1997

- MORIN, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Capítulo 7: La ética del género humano UNESCO. 1999