Recursos digitales para la enseñanza

ARTÍCULO DEL MÓDULO EATIC

Cursando la carrera de Diseño Gráfico frente a una consigna de trabajo abría el software con el que estaba familiarizada y mirando la hoja en blanco tanteaba diferentes opciones que me proporcionaba el programa; con el tiempo me di cuenta que el proceso era inverso: primero debía desarrollar la idea y una vez definida ver qué aplicaciones me eran útiles para materializarla. Cuanto más herramientas manejase más fácil sería el traspaso de concepto a pieza gráfica.

Lo mismo sucede en otras disciplinas, incluso en la educación; cuando en la implantación de las TIC prevalecen las modas, el mercado o la incorporación por la incorporación misma, seguramente el resultado va a ser el fracaso. “Los supuestos pedagógicos son los que (deberían) guiar la inclusión de TIC en la enseñanza (…) es fundamental definir un uso de éstas con sentido y que agregue valor a las propuestas (…) las decisiones acerca de qué, para qué, por qué y cómo son previas a las que competen a los recursos”. (EATIC sesión I)

O sea que la planificación “cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso de enseñanza que actúa como medio para reducir la incertidumbre. Así, mediante la programación se prepara y organizan las secuencias básicas y se especifican las actividades más importantes a realizar y sirve de guía a los procesos interactivos entre docentes y alumnos en tanto que se fija el marco y las reglas generales de la clase”. (EATIC sesión II)

En esta planificación la introducción de la tecnología debe considerarse en relación a los otros elementos de la programación y debe responder a decisiones que justifiquen su incorporación.

Pero frente a la variedad y evolución constante de los productos informáticos se hace difícil escoger el que mejor se adapte a una determinada propuesta de enseñanza, una de las opciones para seleccionar software educativo es analizar el producto en sí mismo, su utilidad educativa y su fundamentación pedagógica. (Salvat, 2000)

Para ello se utilizan plantillas de selección y/o evaluación de software educativo donde se comienza con las características generales del programa (título, autor, idioma, nivel, precio, temática), se continúa con los aspectos técnicos (pantallas, algoritmo principal, interfaz), se examinan los aspectos pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades) y se dedica un apartado a los aspectos funcionales (tiempo de aprendizaje, flexibilidad del programa, etcétera).

También es necesario tener presente el contexto en el cual se utilizará el producto (destinatarios, conocimientos previos, metodología, programa curricular) y posteriormente hacer una evaluación sobre el uso real de la herramienta por parte de docentes y alumnos.

Teniendo en cuenta el tipo de productos informáticos que hay en la actualidad y clasificándolos por su finalidad de uso podemos distinguir las siguientes tipologías: (Salvat, 2000)

- Programas instructivos: Transmiten un determinado conocimiento y proponen actividades para consolidarlo. Uno de sus rasgos distintivos es la interactividad. Ejemplo: Software educativo (tutoriales, programas de práctica y ejercitación).

- Programas de creación: Son utilizados como herramienta para realizar alguna actividad, y si bien en su origen no fueron pensados con una finalidad educativa, su uso en la enseñanza es extendido. Ejemplo: Procesadores de texto, hojas de cálculo, retoque fotográfico, diseño gráfico, lenguaje LOGO.

- Programas para el desarrollo de habilidades y estrategias: están destinados a trabajar aspectos procedimentales, aunque también pueden ser utilizados para enseñar contenidos curriculares. Dentro de esta categoría se encuentran los juegos de computadora y los simuladores.

Programas de comunicación: son los utilizados en las redes de comunicación para intercambiar información, contactarse, realizar trabajos en forma colaborativa. Ejemplo: chat, correo, foros.

Programas de consulta y acceso a la información: programas multimedias como las enciclopedias o internet como fuente de búsqueda y acceso a los más variados contenidos.

Para concluir y adhiriendo la postura que “aunque no es el medio (informático) el que conduce al aprendizaje, sí es posible hablar de ciertos atributos de los medios que pueden influir en el proceso de aprendizaje” (EATIC sesión IV), las ventajas de la inclusión de TIC (en el marco de un proyecto pedagógico que la sustente) serían:

- Crear contextos de aprendizaje que posibiliten nuevas formas de comunicación y acceso a la información, adquiriendo, a su vez, competencias necesarias para desenvolverse en el S. XXI.

- La interactividad con nuevos canales de acceso a la información, con otros aprendices y tutores.

- Transformar nociones abstractas en modelos figurativos, facilitando la comprensión y aprendizaje.

- La utilización de computadoras en la escuela aproxima el entorno escolar a otros entornos propios del alumno facilitando la transferencia del aprendizaje de un contexto a otro.

- Ampliar las relaciones de los alumnos y docentes con sus pares o con otros miembros de la comunidad para compartir información y trabajar colaborativamente, entre otras posibilidades.

FUENTES
- GROS SALVAT, B El ordenador invisible. Cap. III y VIII Gedisa.. Barcelona (2000):
- FLACSO. Módulo EATIC. Buenos Aires - Argentina. 2008

- Imagen: retoque fotográfico de la fotografía situada en

http://viaje2.blogspot.com/2007/11/rompecabezas-3.html

Análisis de materiales educativos

MÓDULO AMAD

Los materiales educativos son herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza y a pesar de que su objetivo primario muchas veces no está orientado a la educación es la resignificación por parte del educador y el nuevo contexto de uso que lo hace útil para una determinada propuesta de enseñanza.

Estos materiales son desarrollados en las distintas esferas de la sociedad como el arte, los medios de comunicación, el ámbito académico y empresarial, entre otros, y se destacan por la profundidad en el tratamiento de los contenidos, por su valor estético, por la claridad en la exposición, etcétera (AMAD sesión I).

Si bien la frontera entre los materiales educativos y los materiales didácticos muchas veces es difusa, estos últimos se caracterizan por poseer, desde su concepción, un diseño instruccional orientado a objetivos pedagógicos (AMAD, sesión II). Para ello intervienen distintos actores que portan saberes específicos pero que a su vez conocen de las otras áreas debido a que en la actualidad la información no sólo se transmite a través de la palabra; la escritura perdió sus privilegios dando lugar a la expansión del mundo audiovisual.

Debemos considerar, entonces, una apertura en cuanto a lo que entendemos por alfabetismo, James Gee (2005) propone hablar de un “alfabetismo multimodal” no solo por la presencia de textos multimodales, donde por lo general palabras e imágenes transmiten cosas diferentes, sino porque simultáneamente hay diversas formas de leer en relación al género y las prácticas sociales en las que el propio mensaje forma parte. Un mismo signo posee diferentes significados según el contexto en el que se encuentre. Así, pensar primero en “ámbitos semióticos” (1) y luego ir al alfabetismo en los términos más tradicionales implica aprender a situar (construir) significados para ese ámbito concreto, este proceso activo es una cuestión clave para un aprendizaje más profundo.

La inclusión de diversos materiales educativos en las propuestas de enseñanza beneficia entre otras cosas:
- La motivación: trabajar con recursos variados podría favorecer el interés de los alumnos en determinada temática.
- La democratización o apertura: la utilización de materiales producidos por autores disímiles permite tener diferentes miradas sobre un mismo tema. De esta forma el conocimiento es visto como una construcción social y no como una verdad absoluta e irrevocable.
- La consideración de los materiales como “herramientas culturales”: la apropiación por parte de los alumnos de los instrumentos culturales presentes en la sociedad y la vinculación de este proceso con el desarrollo intelectual de los niños y jóvenes (AMAD, sesión IV).

El avance de las nuevas tecnologías permite crear diversos materiales didácticos multimediales donde la interacción y la propuesta comunicativa juegan un papel primordial, pudiendo favorecer, en caso de que hayan sido diseñados con este fin, la comunicación interpersonal educativa y el aprendizaje colaborativo. Gutierrez Martín en su texto “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedias educativas” propone un modelos de análisis para este tipo de materiales que se basa en el estudio de cinco dimensiones interdependientes y no excluyentes entre sí (técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica).

Es este esquema el que se utilizará para analizar el CD 19 de la colección educ.ar:

Estudiar medios masivos con Internet, debido a la importancia que hoy en día poseen los medios de comunicación como proveedores de la más variada información y la necesidad de que los alumnos adquieran competencias para mirar de forma reflexiva los mensajes que reciben.

Si además, como se expresa en la pestaña Marco teórico/Introducción: sociedad y comunicación del citado material, se tiene en cuenta que “internet funciona como un “metamedio” que no solo incluye en sus redes diarios y revistas, radios, canales de televisión, editoriales y publicaciones variopintas –académicas o no– sino que revoluciona el propio esquema del proceso de comunicación, pues los pasivos receptores de la información que hasta ahora brindaron los medios masivos pueden ser a su vez emisores y productores de mensajes.” La correcta utilización por parte de los docentes de esta herramienta, internet, no solo brinda en un solo medio diversos materiales educativos sino que su uso posibilita experimentar con nuevas formas de comunicación y acceso a la información.

DIMENSIÓN TÉCNICA:

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina a través de su portal educ.ar ofrece una variedad de recursos multimedia, de áreas heterogéneas y destinado a diferentes niveles, con el objeto de “facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento” (educ.ar).

A la mayoría de estos recursos se puede acceder por dos vías:
- Completando un formulario y recibiendo de forma gratuita el cd interactivo: previamente hay que suscribirse y la recepción del material no es inmediata pero es una opción válida para instituciones en donde el acceso a internet es limitado o si la misma posee una biblioteca con recursos multimedia.
- Navegando conectado a internet: el acceso es inmediato, no se necesita suscripción y la navegación es ágil en una computadora media del mercado.

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD19/contenidos/index.html

Es necesario tener instalados los siguientes programas, los cuales pueden descargarse de la red en forma gratuita:
- Real Player para utilizar la galería de sonido.
- Flash Player 9 para utilizar la galería de imágenes.

Resulta de gran utilidad la sección “Cómo usar el cd” para aquellos usuarios que poseen pocos conocimientos de navegación en la red: se brinda un lineamiento general de qué elementos componen al cd interactivo y la forma de recorrerlo. Este link al igual que el que corresponde al “Mapa del cd” están presentes a lo largo de todo el material didáctico.

DIMENSIÓN ESTÉTICA:

En este caso la función primordial de esta dimensión se basa no tanto en la motivación sino en la organización y la claridad a la hora de exponer los contenidos.

La home o página principal es la más atractiva a nivel gráfico y la que va a presentar al usuario, a través de la imagen, las pautas de organización.

Teniendo en consideración que la percepción de una forma iconográfica es más inmediata que el lenguaje textual, de la home se extraen partes de las imágenes, que luego funcionarán, ancladas al correspondiente título de la sección, como íconos que permiten orientar al usuario a través del recorrido.

Además, el color de la tipografía en las secciones secundarias, en los títulos y en los subtítulos se corresponde con el color predominante en las imágenes que representan a cada sección en la home.

La organización de los elementos en el plano permite dilucidar que una de las secciones, la que se refiere a los “Materiales multimedia”, va a manifestar a lo largo del cd un tratamiento disímil a las demás. Dan cuenta de esto:
- La ausencia de un fondo de color; lo que posteriormente se ve reflejado en el color que se utiliza en los títulos y subtítulos (el cual se aproxima al color naranja del fondo de la pantalla y del ícono de la home).
- La presencia de un link que permite acceder a los materiales multimedia desde la mayoría de los puntos de la navegación.

Se seleccionaron dos familias tipográficas sanserif: la Verdana y la Trebuchet, concebidas para el uso en pantalla y, por lo tanto, optimizadas para este medio haciéndolas sumamente legibles. Además, la elección de un interlineado generoso, el espacio entre párrafos y la utilización de recursos como los cuadros o punteo de la información conforman un diseño aireado que evita la fatiga visual y favorece la lectura, incluso en la pantalla. Si lo que se busca es imprimir la información la opción “Versión para imprimir” ofrece un diseño más práctico para leer en papel y adecuado para el ahorro de insumos.

El cd presenta pocas imágenes, cuyas funciones son:
- Oficiar como íconos de los diferentes links.
- Ejemplificar determinados contenidos en la sección Guías para analizar medios masivos/Imágenes que hablan.
- Ser utilizados como recursos (audiovisuales y fotográficos) para actividades de análisis en la sección de Materiales multimedia.

DIMENSIÓN INTERACTIVA:

La navegación que se ofrece es bastante lineal, uno de los motivos podría ser que el destinatario principal del CD es el docente, no acostumbrado en muchos casos al acceso aleatorio y a la hipertextualidad. Esta facilidad en la navegación permite saber en todo momento en qué sección del cd se encuentra.

Sin embargo, la forma en que está organizada la navegación obliga al usuario a retroceder siempre un paso.
Ejemplo: Si se está dentro de la sección principal “Marco Teórico” sección secundaria “El siglo audiovisual” para pasar a otra sección secundaria dentro de la misma sección principal debe seleccionarse el botón "atrás", no pudiendo navegar de una sección secundaria a otra sin pasar previamente por la sección principal. Lo mismo sucede si se desea pasar de una sección principal a otra, previamente debe seleccionarse el botón "home" e ir a la pantalla en donde se encuentran las cuatro secciones principales.

El único botón, en relación a los contenidos, que está expuesto constantemente es el de "Materiales multimedia" al cual se puede acceder desde cualquier punto de la navegación.

En cuanto a la pestaña “Mapa del cd” si bien detalla las secciones principales y secundarias, la representación gráfica se asemeja más a la linealidad de un índice de un libro que al mapa de un cd interactivo. Asimismo, la organización espacial se dificulta porque no se consideró el carácter gráfico de la tipografía; los diferentes cuerpos tipográficos y la utilización de la negrita en forma arbitraria no ayudan a la correcta jerarquización del contenido.

El error en el título del mapa, donde dice “CD 17 - Propuestas innovadoras para el aula” en lugar de “CD 19 - Estudiar medios masivos con Internet”, puede confundir al usuario en cuanto a su ubicación en la navegación.

Al ser este recurso didáctico pensado principalmente como una guía para que el docente adapte a su práctica de enseñanza, la intervención queda limitada a los saltos de pantalla y a la elección de la información. Estamos refiriéndonos, entonces, a un usuario pasivo en relación a la interacción con el cd pero activo en la construcción de conocimiento.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA:

Como se expresó anteriormente esta aplicación fue pensada para que el docente la utilice con sus alumnos para facilitar la enseñanza, es él “quien mejor conoce hasta qué punto el material multimedia es potencialmente educativo y cuáles son las disposiciones subjetivas idóneas para el aprendizaje” (Gutierrez Martín).

Los objetivos se centran en fomentar una actitud crítica hacia los mensajes que presentan los medios de comunicación. Estos objetivos son detallados en la sección “Cómo usar el cd” y en las diferentes secciones se marcan objetivos específicos a la temática que se está abordando.

La flexibilidad para que el docente adapte este material didáctico al nivel y contexto en el que se encuentran sus alumnos es un punto a destacar.

En la sección "Marco Teórico" se presenta en líneas generales información, conceptos y la historia de la evolución de los medios masivos de comunicación. El tema es desarrollado en un lenguaje que puede ser comprendido tanto por docentes como por alumnos del nivel secundario. La información es comunicada únicamente a través de la escritura pero a lo largo del texto se ofrecen hipervínculos para ampliar con textos específicos, imágenes y videos interesantes.

En la sección "Guías para analizar medios masivos" se propone recorridos teóricos y metodológicos para analizar los discursos de la prensa gráfica, la radio y la televisión. Para ejemplificar se incorporan imágenes y textos, producidos en otros contextos (los medios de comunicación).

En la sección "Actividades para el aula" se sugiere un listado de actividades para el nivel primario y secundario que pueden ser adaptadas a diferentes áreas y currículos.

Al no estar estas tareas ancladas unas con otras, permiten que el docente decida cuáles seleccionar y dentro de la actividad qué fuentes, materiales o recursos utilizar para el análisis y en qué soporte (papel – digital) presentarán los alumnos el trabajo.

Sin embargo, se proponen solamente producciones escritas o para debatir en clase cuando sería interesante que el alumno experimente estos nuevos ámbitos semióticos de una forma más activa a través de la construcción de significados para ese ámbito concreto (Gee; 2005), ya sea a través de la diagramación de un artículo periodístico, una presentación radial o televisiva, la creación de publicidades para diferentes canales de distribución, etcétera.

En la sección "Materiales multimedia" se ofrece galerías de imágenes, videos, sonidos y sitios de internet “para volcar los modelos y conceptos de análisis de las otras secciones y realizar las actividades propuestas”(educ.ar).

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA:

Como se expresó anteriormente este material didáctico es factible que se incorpore en situaciones de enseñanza-aprendizaje heterogéneas en donde el docente tiene un rol clave en la toma de decisiones en cuanto a su utilización.

Los documentos tanto escritos como audiovisuales que se sugieren corresponden a la realidad cercana del alumno (por su contexto socio-histórico) pero será el educador quien deberá analizar previamente el mensaje connotado (2) de cada una de estas reproducciones y decidir su utilización o sustitución por otras.

El cd en su home expresa que “las competencias para leer medios masivos en forma inteligente, reflexiva y productiva son las bases para educar a chicos y chicas de la sociedad de la información. Internet es hoy un medio en si mismo y también un espacio lleno de materiales de diarios, radio y televisión de todos los tiempos”.

Podemos concluir que la propuesta de este material didáctico, se centra en los medios de comunicación como objeto de estudio, buscando formar ciudadanos críticos que sean capaces de desnaturalizar los mensajes que los medios de comunicación masiva ofrecen” (AMAD; sesión IV), reflexión que muchas veces se ve obstaculizada por la inmediatez y cantidad de conocimientos que circulan.

A su vez, internet también es utilizada como fuente de información, privilegiando la dimensión del contenido, se incluyen links a artículos de "ámbitos semióticos" más especializados, videos de entrevistas, tapas de diarios, fotografías, direcciones a tutoriales y weblogs.

Y si se considera la ideología que es más propia del medio que del mensaje, aquella que se refiere a los soportes como parte del contenido, la utilización de la red se justifica como herramienta cultural a partir de la cual niños y jóvenes construyen su conocimiento del contexto que los rodea.

La interacción del alumno con el medio gira en la búsqueda y análisis de información, se debería avanzar en este camino; actualmente las herramientas web 2.0 ofrecen posibilidades para que el alumno pase de mero espectador a productor de significados en el ámbito en que se encuentra.

REFERENCIAS:
(1) James GEE define a los “ámbitos semióticos” como signos (imágenes, sonidos, gestos, gráficos, diagramas, objetos, personas) que “representan” (asumen) diferentes significados en relación al contexto (histórico, cultural, social, etc.)
(2) Alicia ENTEL citando a Roland Barthes explica que “las artes “imitativas” (dibujo, pintura, cine, fotografía) conllevan dos mensajes: un mensaje denotado que es el propio analogon, y un mensaje connotado que es, en cierta manera, el modo en que la sociedad ofrece su opinión sobre aquél”.

BIBLIOGRAFÍA:

- MÓDULO AMAD. FLACSO. Buenos Aires - Argentina. 2008

- ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005.

- GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2.

- GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.

- VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

Blended Learning

ARTÍCULO DEL MÓDULO EAR

En una editorial del BENED Lorenzo García Aretio (2004) cuestiona el carácter innovador del Blended Learning debido a que hace varias décadas que se viene utilizando esta combinación de secuencias presenciales y a distancias:
“… el e-learning, es EaD, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y colaborativa.”
Antonio Pina también adhiere esta cuestión citando a Mark Brodsky (2003): "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría.”
Si bien los principios pedagógicos más sólidos de la EaD fueron construyendo una base para proyectos de Blended Learning (Aretio, 2004) y es importante que la inclusión de las TIC se sustente en supuestos teóricos y metodológicos que respalden pedagógicamente esta decisión; también es necesario un nuevo enfoque al incorporar estas tecnologías: los roles de docentes y alumnos se modifican, se pasa de un modelo transmisivo a uno que implica intercambios, interacciones, aprendizajes en colaboración (FLACSO, EAR, 2008).
Considero que la innovación del Blended Learning pasa por la incorporación de las redes en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las posibilidades de intercambio que ofrecen entre docente y alumnos y alumnos entre sí, en un diálogo abierto que se retroalimenta a sí mismo (Barujel), una interacción que puede ir más allá de los encuentros presenciales, utilizando, entre otros, recursos como el correo electrónico, listas de discusión, el chat, los foros, los weblogs y las wikis. Estas herramientas además permiten al docente realizar una evaluación constante de la evolución de sus alumnos.
Desde la teoría Socio Histórica sostienen que “cuando el estudiante tiene la posibilidad de expresar sus pensamientos entre los encuentros presenciales y recibir retroalimentación por parte del docente y sus compañeros, es posible que las respuestas aportadas por los otros lo ayuden a profundizar aún más sus procesos reflexivos.” (Suárez Guerrero, 2004).
De esta manera el proceso de aprendizaje continúa más allá de las horas de clases presenciales, del límite del aula: a través de la comunicación tanto sincrónica como asincrónica, del aprendizaje colaborativo, de buscar pero también producir contenidos, acciones posibles, en gran parte, por el ingreso de las redes en las instituciones educativas.


Fuentes:

- ARETIO, Lorenzo García. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED).
Editoriales publicados sobre Blended Learning
Septiembre 2004 -

Blended Learning, ¿es tan innovador? URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-09-04.pdf

- PINA, Antonio Bartolomé. “Blended learning. Conceptos básicos.” Universidad de Barcelona, España. Abril, 2004
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm

- FLACSO. Módulo EAR. Buenos Aires - Argentina. 2008

Revisión crítica de bibliografía

ACTIVIDAD MÓDULO EAR

Este trabajo tiene como finalidad analizar la unidad de Blended Learning que se encuentra desarrollada en Wikilibros.

I PARTE: INTRODUCCIÓN

Al acceder al vínculo

http://es.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning

hay una breve definición de lo que es Blended Learning/Aprendizaje combinado y un índice con las entradas sobre el tema a tratar, que si bien presenta cierto orden en su estructura hay títulos de entradas que al ingresar a los mismos varían (1).
En líneas generales el artículo comienza con una presentación del tema a tratar, para ir avanzando en especificaciones como los elementos básicos, modelos, ventajas y desventajas, usos, herramientas hasta finalizar con ejemplos concretos de aplicación de esta modalidad de enseñanza. Sin embargo, hay términos a los que se recurre sin que haya un esclarecimiento de los mismos, en la entrada “Diferentes nombres para el aprendizaje combinado” se define al Blended Learning como la “combinación entre el e-learning y el b-learning”, al no precisarse el significado de “b-learning” el concepto resulta confuso.
Entradas como “Aprendizaje combinado y su evolución” lucen un vocabulario más académico que otras como por ejemplo “¿Qué es el aprendizaje combinado o Blended Learning?”, siendo esta la primera entrada y la más importante en cuanto a que define el concepto es sin embargo la que presenta más problemas.

II PARTE: ASPECTOS ACADEMICOS / III PARTE: VALORACIÓN

Como se expresó anteriormente “¿Qué es el aprendizaje combinado o Blended Learning?” exhibe ciertas cuestiones que deberían reverse:
En el 1° párrafo se manifiesta que el “tutor” es el que combina el rol presencial con el no-presencial, pero en el 2° se hace referencia a que es el profesor el que cumple el doble rol de formador-tutor, utilizando “herramientas de internet, multimedia para la parte online y herramientas comunes para sus clases presenciales”, ¿pero qué serían estas “herramientas comunes”: una tiza, un pizarrón, un mapamundi, la proyección de una película en un televisor de la escuela? ¿el docente no utiliza herramientas multimedia, como ser un PowerPoint, en una clase presencial?, se debería, entonces, hacer hincapié en la integración de estas dos modalidades, asignándole “al término “integrados” todo su amplio significado semántico donde no falte ningún elemento ni parte del hecho educativo-formativo donde se de integridad plena al proceso. Se trataría así, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje.” (2).
En la entrada “Diferentes nombres para el aprendizaje combinado” se enuncia que “es un nuevo estilo de enseñanza” cuando en realidad se trata de un proceso que viene desarrollándose hace tiempo (3), el texto continúa diciendo “… integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no “mezclados” a tal grado que conformen un híbrido en el que no se reconocen las partes constituyentes”, afirmación que difiere con Marsh (2003) quien señala “que una aproximación más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan". (4)
Además es necesario señalar un error recurrente en el artículo, el de confundir los conceptos de “combinado” con “colaborativo”; en un párrafo se cita “el Blended Learning requiere de estrategias de aprendizaje colaborativo, pero no implican lo mismo, ya que puede haber trabajo colaborativo sin el recurso de internet …” avanzando en la lectura, cuando se van a numerar los elementos básicos del Aprendizaje combinado, se expresa que “son cinco los elementos básicos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:”

A pesar de que la diferencia de estilos narrativos y las denominaciones diferentes para los mismos conceptos hacen que a veces la lectura resulte un poco confusa, en general la contribución del artículo resulta pertinente al tema, evidenciándose un aporte significativo en entradas como:

- “Aprendizaje combinado y su evolución”

Hace referencia a la natural y constante tarea del hombre para mejorar su entorno de vida y en eso se incluye los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la evolución histórica se describe la importancia de las TIC en las décadas 80´y 90´; la avalancha de cursos cortos on-line, el e-learning y el concepto de campus virtual. También se hace referencia a la mayor demanda de formación por parte de la población en una sociedad “…en la que el conocimiento se convierte en un factor productivo de vital importancia…” y la necesidad de incorporar las TIC en la educación, conceptos expresados por Aretio quien sintetiza las posibles razones que llevaron a la empresa y a la educación a adoptar el Blended Learning. (5)
El desarrollo del texto decae en los últimos párrafos al describirse los conceptos de “tecnologías emergentes, Blended learning y aprendizaje flexible y combinado”, además hay un error en esta expresión debido a que el último subtítulo hace referencia al “Aprendizaje flexible y colaborativo” cuando “combinado” y “colaborativo” no deberían ser considerados sinónimos.
Sin embargo, en general las afirmaciones están bien fundamentadas basándose en ideas de autores como Enebral, Valzacchi, Bartolomé, Sandals, Twigg, Miloff, Peraya y Torres.

- “Tipos de aprendizaje combinado”

Esta entrada hace un aporte significativo exponiendo diferentes modelos de aprendizaje.
Se toman las ideas de Mercader para presentar las posiciones que los usuarios tomaron en relación a las TIC describiendo las tres tipologías: los tecnófilos, los tecnófobos y los críticos. (6)
Se describen los modelos referidos a los porcentajes de distancia-presencia. (7)
Se hace una breve referencia a la evolución histórica, apartado que debería ser eliminado o colocar un link que direccione a la entrada “Aprendizaje combinado y su evolución” que es la que se explaya en ese tema.
Cuando en el ítem “Categorías por modelos” se describe la dimensión “el porcentaje de presencialidad/on line” la explicación es similar a la que se brindó en “porcentajes de uso de tiempo distancia-presencia” perteneciente a “Categorías de evolución”, debiéndose, entonces, rever a cual de las dos categorías pertenece, personalmente considero que si nos basamos en la clasificación que ofrece Aretio (7) debería optarse por la opción “Categorías por modelos”.
Resulta sumamente claro el desarrollo de “Categorías por teoría de aprendizaje”, siguiendo, según el artículo, los pensamientos de Baumgartner Peter se hace referencia a los modelos para:
“Trasmitir conocimientos” el cual se fundamenta en la teoría del conductismo.
“Adquirir, compilar y acumular conocimientos” fundamentándose en el cognotivismo.
“Desarrollar, inventar y crear conocimientos”, fundamentándose en la teoría constructivista. (8)

- “Características educativas”, “Características organizativas” y “Características técnicas”

Hacen un aporte significativo al tema Blended Learning al clarificar las particularidades de este modelo y los beneficios que se alcanzarían con el “buen uso” de esta herramienta. Algunas de estas variables son nombradas por Aretio (2). Estas entradas que citan las características se relacionan con la entrada “Ventajas”, por tal motivo debería hacerse visible este “vínculo”, mediante un link o renombrando la entrada, en virtud de que si se accede directamente desde el índice a “Ventajas” se pierde de leer aquellas características positivas que describen las entradas “Características educativas”, “Características organizativas” y “Características técnicas”.
Hay dos entradas que hablan de las posibles “Desventajas de este modelo”, ambas resultan interesantes porque advierten de forma detallada cuáles son los puntos débiles del Blended Learning de forma tal de considerarlos para anticipar soluciones, pero lo más conveniente sería unificar las dos entradas en una sola y tener en cuenta que se puso más empeño en desarrollar las desventajas que las ventajas. Se consideraron autores como Martha Mena, Bustos, Babot, Cabrero y Román.

- "Modelos de aprendizaje combinado"

Siguiendo a los “autores chilenos Gim Ivy Vega y Bernardo Rojo Muñoz" se sintetizan el “Modelo STAD”, el “Modelo Jigsaw” y el “Modelo G.I” (este último en el 2° párrafo de la entrada es denominado como “modelo 0.1”, se supone que fue un error de tipeo).
También se hace referencia a modelos en que “los medios que se seleccionen para el apoyo, deben responder al tipo de aprendizaje que se desee lograr, según el momento que se haya previsto, dentro de la planificación previamente elaborada”. Continuando con la exposición de casos se halla la entrada “Ejemplos de aprendizaje combinado” donde se expone el “Caso del Taller de Diseño Arquitectónico 1”, la incorporación de imágenes y la descripción de cómo fueron utilizadas las TIC en las diferentes fases del proyecto resultan de gran ayuda para percibir el proceso realizado, aunque faltaría incorporar el factor pedagógico que tampoco se evidencia en la entrada “Usos y aplicaciones en el ámbito educativo”, en este sentido, resulta pertinente el trabajo de Santángelo en el cual realiza un análisis exhaustivo del modelo propuesto para el diseño del sistema de Enseñanza no Presencial de la Universidad Tecnológica Nacional (9).

- “Herramientas”

En comparación con las anteriores, presenta poco desarrollo debido a que, según lo expresado en el artículo, “el aprendizaje colaborativo y el trabajo colaborativo comparten las herramientas, desde el punto de vista de los servicios computacionales de comunicación, colaboración y coordinación.” es por esto que se sugiere visitar otro wikilibro “

Aprendizaje colaborativo/Herramientas groupware” en el cual se explica lo que es un Groupware y la plataforma BSCW, pero siendo éstos usados principalmente en la intranet corporativa considero que debería analizarse cómo el uso de herramientas como el chat, correo electrónico, listas de discusión, portafolios, foros, blog, wikis, recursos multimedia ,entre otros, complementan de manera favorable la enseñanza presencial (10).

- “Diseño de aprendizaje combinado”

Correspondiéndose en cierta forma a lo expresado por Aretio “… la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependen, no ya de la tecnología empleada ni de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (…) Aunque de nada sirve todo esto si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad.” (12), en esta entrada el énfasis se ubica en la necesidad de diseñar el aprendizaje: definir sus objetivos, planificar actividades, recursos y tiempos, hacer un constante seguimiento con el fin de evaluar el proceso y tener “conciencia plena del tipo de estudiante con el que se trabaja”. "El pasaje de un modelo transmisivo hacia un modelo que implica intercambios modifica la relación pedagógica, siendo necesario redefinir el rol del docente en escenarios mediados por tecnologías, las aptitudes necesaria en los alumnos y los tipos de interacciones posibles que van a tener lugar entre docentes y alumnos y alumnos entre sí.” (13) las dos primeras cuestiones son consideradas en esta entrada.

En cuanto a las referencias bibliográficas hay una entrada denominada “Referencias” donde se cita diversidad de artículos (con su respectiva URL), libros y autores.

IV PARTE: OPINIÓN PERSONAL

Son los primeros minutos de una película o las primeras páginas de un libro los que incitan a continuar o desistir, en internet esta situación se potencia por la inmediatez de los procesos, de ahí la importancia de reformular las dos primeras entradas, que como fue expresado con anterioridad poseen algunos errores que hacen dudar si seguir leyendo (aunque inconscientemente esto puede ser una “invitación” a participar de la escritura del artículo).
La incorporación de cuadros conceptuales y/o infografías, resaltar los datos más relevantes y unificar criterios en cuánto al uso de la tipografía para los diferentes elementos que componen el artículo (títulos, subtítulos, cuerpo del texto) ayudarían a la lectura y a una localización inmediata de las ideas principales.
En forma general, la información brindada resulta pertinente al tema, con afirmaciones bien fundamentadas en un variable marco teórico, lo conveniente sería organizar todos estos datos de forma tal de que el artículo en sí mismo sea visto como un “todo”, en cuanto a su vocabulario, su estilo narrativo, sus afirmaciones conceptuales. Este es un desafío que presenta el trabajo colaborativo, que el resultado final no sea “la suma de las partes”; la “democratización” de las ideas no pasa en que estén todas visibles en el texto final sino en debatir para consensuar qué variables escoger, porque incluso en esta actividad es necesaria cierta planificación.

REFERENCIAS:

(1) Como por ejemplo:
Diferentes nombres para el aprendizaje combinado / Distintos nombres
Elementos básicos del aprendizaje combinado / Elementos básicos
Posibles desventajas del aprendizaje combinado / Desventajas

(2) Lorenzo García Aretio. “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?”

(3) “Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría"
Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). “

Blended learning. Conceptos básicos.”

(4) Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). “Blended learning. Conceptos básicos.”

(5) “… el blended learning ha sido una evolución (…) desde los procesos presenciales de formación en la empresa a los que hoy se han sumado instituciones educativas tradicionalmente presenciales (…). Tanto unos como otros, probablemente, al adoptar esta modalidad con ese nombre lo hicieron por alguna de estas razones:” (se enumeran las mismas).
Lorenzo García Aretio. “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?” Pág.3

(6) Clasificación expuesta por Martín Aiello y Cilia Willem (Universidad de Barcelona, España). “El blended learning como práctica transformadora. “

(7) Clasificación citada por Lorenzo García Aretio en la editorial “BLENDED LEARNING, es tan innovador?”

(8) Se podría hacer un paralelismo con la clasificación presentada por Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España) en “Blended learning. Conceptos básicos” cuando ejemplifica “qué teorías se encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula:
Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj
Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, web.
Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.”

(9) Horacio Néstor Santángelo. “Modelos Pedagógicos en los Sistemas de Enseñanza no Presencial basados en Nuevas Tecnologías y Redes de Comunicación” en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 OEI- Ediciones

(10) Se podrían utilizar como marco teórico los siguientes artículos:
”Ampliando los límites del aula: el uso del Correo Electrónico” DE LAURO, M., MARINSALTA, M.M. (2005)
“El uso de weblogs en la docencia universitaria” GEWERC BARUJEL,A.(2005)
“Bitácoras (Weblogs) y educación” Editorial de BENED- Septiembre de 2005. LORENZO GARCÍA ARETIO
“Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos” en RED. RINAUDO, M.C., CHIECHER, A. DONOLO,D. (2002)
“El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales”. Universidad de Santiago de Compostela AGRA M. J., GEWERC, A., MONTERO, L (2002)

(11) Javier Echeverría "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 OEI- Ediciones

(12) Lorenzo García Aretio.“BLENDED LEARNING, es tan innovador?”

(13) FLACSO. Módulo EAR. Desarrollo de la Sesión 2 (2008).

PLANIFICACIÓN. Punto de partida

ARTÍCULO DEL MÓDULO GESTIC

Al incorporar las TIC en las instituciones escolares, los establecimientos que tienen la fortuna de recibir o adquirir el equipamiento informático se ven un poco perdidos a la hora de su implementación, esto lleva a desaprovechar un recurso que puede “aportar las condiciones óptimas para alcanzar un cambio en los procesos cognitivos de los estudiantes” (Lugo y Kelly, 2008, 135).

Si bien no hay un “instructivo madre” de cómo deben ser integradas las nuevas tecnologías, sí se están desarrollando diferentes proyectos, tanto oficiales como privados, que pueden ser tomados como modelos o base inspiradora de nuevas propuestas.

Es por esto que si en una institución lo que se desea es gestionar, o sea probar algo realmente diferente, en lugar de administrar lo que se posee, es fundamental el rol del equipo directivo. Una de las razones es que si bien desde el gobierno hubo algunas propuestas de integración de TIC, no dejan de ser acciones aisladas que afectan a un porcentaje de los establecimientos e “incluso en los casos en que se garantiza el acceso de todos los alumnos a equipos informáticos con buenas conexiones, tampoco hay certeza de que esto modifique los modos de enseñar y aprender” (Lugo y Kelly, 2008, 124).

A partir de estas experiencias puede observarse una tendencia cada vez más fuerte de equipar a las escuelas en relación al plan de integración de TIC que éstas presenten: “cada escuela decide qué, cuánto y cómo integrar las TIC a partir de la elaboración de un proyecto que le dé sentido cabal a la inclusión” (Lugo y Kelly, 2008, 124). Esta opción resulta más adecuada pero ¿qué sucede con aquellos establecimientos, quizás los más alejados de las grandes ciudades, donde las autoridades y equipos docentes no están lo suficientemente capacitados o no tienen información sobre las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías, los dejamos afuera y aumentamos aún más la brecha entre aquellos que interactúan con los medios y los recursos y aquellos que ni siquiera tienen acceso?

Si tomamos las palabras de Margarita Poggi (2008, 17) que “la incorporación de las TIC en la sociedad en general, y en la educación en particular, se encuentra ligada a políticas de igualdad, y debe ser cuidadosa y estratégicamente planificada. En definitiva, es fundamental el papel de un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y crítico de estos nuevos productos culturales.”

La clave está entonces en la planificación desde lo macro a lo micro; que parta del Estado Nacional, pasando por el Provincial, Municipal hasta llegar a la institución educativa en particular, la cual va a proponer un proyecto de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones, al objetivo que tenga como escuela, respetando sus individualidades como institución, que no significa trabajando individualmente. También son ventajosos los espacios de intercambio, cooperación y transmisión de experiencias entre los diferentes colegios (Lugo y Kelly, 2008) como los convenios que se puedan firmar con las empresas proveedoras de hardware, software y conexiones a la red.

En estas cuestiones sería pertinente profesar el trabajo colaborativo, en donde cada actor se sienta responsable y partícipe necesario de este cambio, con el objetivo que el desarrollo del plan no recaiga en una sola persona y se evolucione hacia una cultura TIC.

Una estrategia sería la constitución de un Equipo de gestión de las TIC conformado por diferentes integrantes de la comunidad escolar: equipo directivo, docentes de diferentes áreas, personal administrativo, padres y un referente TIC (Lugo y Kelly, 2008) especializado en el uso de las TIC con fines educativos (en caso de que la institución no contase con este especialista sería ventajosos que el gobierno provea uno).

Asimismo, lo primero que debería hacer una institución que desea incorporar las TIC en su currículo es sincerarse consigo misma; resignificar los roles desnaturalizando ciertas prácticas conocidas y cómodas que podrían transformarse en un obstáculo frente a estas nuevas posibilidades educativas (Burbules, 2008).

Para evaluar el estado en que se encuentra una escuela es de gran ayuda la Matriz de Planeamiento TIC que se propone en el texto “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”, la cual es una adaptación de la elaborada por el NCTE (National Centre for Technology in Education) para las escuelas de Irlanda.

La mencionada matriz ofrece diferentes temas a considerar agrupados en cinco categorías:
- Gestión y planificación
- Las TIC y el desarrollo curricular
- Desarrollo profesional de los docentes
- Cultura escolar en materia de TIC
- Recursos e infraestructura de TIC

Después de realizado el diagnóstico, identificando fortalezas y debilidades, el equipo a cargo de la elaboración del plan TIC, contará con la información necesaria para una toma de decisiones fundamentada (Lugo y Kelly, 2008).

Ciertamente para que la integración de las TIC se produzca de forma coordinada y evolutiva deberían definirse etapas y hacer una evaluación constante del proceso, teniendo presente que para innovar es necesario tomar riegos y que el posible “error” deber ser utilizado como aprendizaje, “no hay manera de aprender sin actuar (…) hoy día existe tanto peligro en hacer como en no hacer.” (Tedesco, 2008, 29).

FUENTES:
- "Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. 2008
BURBULES, Nicholas. Riesgos y promesas de las TIC en la educación.
LUGO, María Teresa y KELLY, Valeria. La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación.
POGGI, Margarita, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Prólogo.
TEDESCO, Juan Carlos. Las TIC en la agenda de la política educativa.
http://www.iipebairesvirtual.org.ar/file.php?file=/1/Publicaciones_TIC/Las_TIC_del_aula_a_la_agenda_politica_2008.pdf

IMAGEN:

- Fotomontaje realizado con imágenes de los siguientes sitios web:

peru.acambiode.com/producto_84549635967676059.

www.mundoguanche.com/portada/articulo.php?id_..